Осмысление литературных произведений

На четвертом году жизни дети эмоционально и целостно воспринимают художественный текст. Его понимание они выражают не столько в речи (пересказе, рассказывании наизусть, ответах на вопросы), сколько в предметных и игровых действиях. Выделяют три-четыре персонажа или явления, устанавливают отдельные связи между ними, частично воспроизводя, таким образом, сюжет произведения. Наибольшие трудности вызывает у детей воспроизведение описаний.

Восприятие литературного текста в этом возрасте представляет собой так называемое «содействие», близкое к практической и игровой деятельности детей. Иначе говоря, чтобы вступить в полноценное взаимодействие с литературным произведением, ребенок должен его прослушать, просмотреть в картинках, потрогать руками книгу, проиграть с игрушками, продекламировать или «прокричать» отдельные отрывки текста, соотнести с конкретными жизненными ситуациями. Восприятие художественного произведения, исполнительство и собственно творчество в этом возрасте практически невозможно разграничить.

На пятом году жизни дети начинают более целостно воспринимать сюжет произведений, понимать смысл поступков отдельных героев. В процессе общения с детьми педагог может уже более определенно судить о соответствии действий и высказываний ребенка художественному произведению. Многие дети не могут изложить содержание текста в развернутой речевой форме, но демонстрируют его адекватное понимание в игровых действиях с картинками, игрушками, в диалоге со взрослым и сверстниками. Возможна в этом возрасте и другая ситуация - когда дети словесно воспроизводят достаточно сложные тексты или их фрагменты, в понимании которых они затрудняются.

К пяти годам наряду с эмоционально-целостным переживанием литературного произведения дети выделяют отдельные образы и элементы сюжета, начинают «манипулировать» и «играть» с ними. При этом они досочиняют и модифицируют отдельные эпизоды, придумывают собственные сказки, включающие выделенные ими литературные образы, строят игровые сюжеты на основе художественных произведений. Дети могут объединять те или иные литературные образы, создавая художественные типажи - обобщенные образы на основе единой эмоционально-смысловой доминанты (например, Карабас-Барабас - Дуремар - Бармалей - Соловей-разбойник; Золотой петушок - Синяя птица - Петушок-Золотой гребешок).

Дети начинают различать литературные жанры: сказку, рассказ, стихотворение; способны заметить отдельные выравительные средства языка: эпитеты, сравнения, гиперболы; могут интонационно воспроизвести настроение поэтического произведения: юмористическое, лирическое, торжественное. Начинает формироваться представление о традиционной трехчастной структуре повествовательных текстов (зачин, развитие действия, концовка) и их стилистических средствах (традиционные формулы начала и окончания сказки, повторы и др.).

В возрасте трех-четырех лет дети уже имеют литературные предпочтения: они знают и любят отдельных литературных героев; выделили для себя конкретные произведения, которые просят постоянно им читать или рассказывать; сами многократно повторяют понравившиеся фрагменты стихотворных текстов. К пяти годам появляются выраженные предпочтения отдельных сюжетных действий и типов персонажей. Все это представляет собой обобщение уже достаточно богатого литературного опыта пятилетнего ребенка.

Для старших дошкольников при восприятии и осмыслении литературных произведений характерны:

• появление способности к сопереживанию и сочувствию литературным героям и снижение, в связи с этим, непосредственной, внешне выраженной эмоциональности;

• способность к восстановлению цепи событий и установлению разнообразных смысловых связей внутри произведения и между произведениями;

• видение внешних действий и понимание открытых мотивов поведения героев, попытки проникнуть в их скрытые намерения и неявные мотивы поступков;

• попытки интерпретировать и изменять литературную ситуацию так, чтобы получившаяся история была более похожа на сказку, чем на рассказ из личного повседневного опыта ребенка;

• понимание некоторых признаков жанра (сказка, рассказ, стихотворение) и возникновение тематических предпочтении (о животных, волшебных превращениях, детях и др.);

• появление способности замечать отдельные выразительные средства языка;

• выражение в собственном творчестве представлений о характерной структуре и форме литературных произведений (трехчастность композиции, основной набор действий литературных героев и др.).

Особенность детей пяти-, семилетнего возраста - сочетание двух противоположных тенденций в психическом развитии. С одной стороны, дети отличаются высоким творческим потенциалом, с другой, - общеизвестно их стремление к подражательности, нормативности. Ребенок стремится и может усвоить правило, способ действия, чтобы достичь высокооцениваемых результатов. У него легко формируются образные стереотипы, которые облегчают процесс интерпретации литературного текста и дают возможность правильно его понять.

Однако правильное «на словах» понимание и оценка действий литературных героев с позиций моральной нормы вовсе не означают ее присвоения ребенком. Он может уверенно рассуждать о том, что хорошо и что плохо применительно к литературным героям, но не руководствоваться этими рассуждениями в собственных действиях. Эмоциональный диалог со взрослым, проигрывание противоречивых ситуаций способствуют пониманию ребенком смысла художественного произведения и действенному присвоению моральных норм.

Это касается не только нравственных коллизий, но и универсальных познавательных проблем, многоликими интерпретациями которых представляются художественные произведения. Подобное понимание у старших дошкольников чаще всего представлено не словесно, а образно (в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры, в раздумывающем сочинительстве и др.). Индивидуальные особенности детей способствуют предпочтению ими репродуктивных или творческих видов деятельности.

Формой, объединяющей в себе эстетические возможности и репродукции и творчества, являются, например, игры-драматизации по мотивам литературных произведений.