Гиперактивный ребенок

Существует много противоречий во взглядах на причины и лечение гиперактивного поведения. Все, однако, согласны в вопросе о том, как проявляется такое поведение. Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Он часто агрессивен, вызывает множество конфликтов и споров, плохо контролирует свои побуждения, импульсивен. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов.

У меня достаточный опыт работы с гиперактивными детьми. Это дети, совместно с которыми трудно жить, с которыми трудно общаться, и первыми это обычно замечают учителя. Очень часто гиперактивные дети испытывают трудности в учебе, вызванные недостаточной способностью к восприятию зрительных, слуховых, а иногда и тактильных образов. Моторная дискордантность связана со слабой координацией «глаза - руки» и отрицательно сказывается на способности легко и правильно писать. Многие стимулы, исходящие из окружения, смущают и раздражают гиперактивного ребенка. В трудности такого ребенка вносят свой вклад многие вторичные эффекты. Взрослые нетерпеливы с ним, не доверяют ему, иногда не могут спокойно выдерживать его поведение. У него мало друзей, потому что слабо развиты навыки социального общения. Его унижают ярлыки, которые ему приклеивают, и то, что другие дети дразнят его и дают ему прозвища. Его угнетают трудности в учебе. У гиперактивного ребенка, как правило, низкая самооценка. Но он борется за выживание в мире, который предстает перед ним как грубый и несправедливый. Чтобы такой ребенок стал более спокойным, врачи охотно назначают ему те или иные лекарства. Мне приходилось видеть детей, которые благодаря ежедневному приему лекарств могли оставаться спокойными достаточно долго, чтобы их можно было научить читать, а агрессивные и нетерпимые реакции лись приятным и спокойным поведением. Однако при этом, как и при использовании техники модификации поведения, ориентированной только на изменение поведенческих стереотипов, ребенок не приобретает внутренней силы, позволяющей без посторонней помощи взаимодействовать со своим миром. Он использует лекарства как костыли, а иногда и как средство манипулирования. «Дайте мне таблетки, чтобы я смог вести себя хорошо», - такого рода заявления нередко приходится слышать от гиперактивных детей, находящихся на лекарственной терапии. С другой стороны, спекулятивные рассуждения о том, что лекарства могут принести вред, также нежелательны. Я склоняюсь в пользу лечения большими дозами витаминов и сбалансированным питанием. Я знаю, что гиперактивные дети часто получают несбалансированную диету. Им дают много сладостей или других лакомств либо в качестве награды за то, что они делают что-то правильно, либо просто, чтобы успокоить их и заставить молчать.

Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или всё их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного к другому и выглядят так, как будто они неспособны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими из этого ярлыка.

Джоди (5 лет) представлял собой типичный пример такого ребенка. Он расценивался как гиперактивный и получат 10 мг риталина в день. Хотя он и получал такое лечение в течение года, его гиперактивность не снижалась. В моем кабинете его внимание перескакивало с одного предмета на другой. Он не был способен остановиться на чем-нибудь одном. Он испытывал потребность что-то схватить, начать играть с чем-нибудь, а затем внезапно изменить свое намерение. Он мог изъявить желание начать какую-нибудь подложенную мною работу, например, лепить или рисовать, а затем внезапно сказать: «Я больше не хочу этого делать». Каждый раз мне приходилось отвечать: «Хорошо» - и помогать ему убирать глину или краски. На четвертом занятии Джоди сообщил мне, что он мысленно представляет себе чудовище, которое может убить его. Я попросила его нарисовать это чудовище. Джоди работал очень терпеливо и был полностью поглощен своей работой. Когда он откинулся назад и сообщил, что закончил, я попросила его поговорить со своим чудовищем и сказать ему, что он о нем думает.

Джоди: Ты пугаешь меня! Ты собираешься убить меня!
Я: Как оно может убить тебя, Джоди?
Джоди: Оно может съесть меня.
Я: Скажи ему об этом.
Джоди: Ты можешь съесть меня (он сжимает плечи). О-о-о-о-о! Я боюсь тебя.
Я: Теперь стань чудовищем и его голосом ответь себе.
Джоди: Его голосом?
Я: Да. Представь себе, что ты это оно. Что оно скажет тебе?
Джоди (низким рычащим голосом): Оно говорит: «Остерегайся меня! Я хочу тебя съесть!».

Мы продолжали в том же духе еще некоторое время, пока, наконец, я не спросила: «Джоди, как ты себя чувствуешь, когда становишься чудовищем?». «Хорошо», - ответил Джоди.
Время нашего занятия истекло, и мы вынуждены были на этом остановиться. Во время этой сессии Джоди совсем не отвлекался. При последующих встречах Джоди все чаще изъявлял желания выбирать занятия по собственному усмотрению. Его игра фокусировалась на жестоких ситуациях. Иногда Джоди тщательно обставлял кукольный дом мебелью, рассаживал членов семьи и потом говорил: «Падает бомба, и все убиты». Он выстраивал в линию маленькие автомобили, а затем сбрасывал их все с помощью одного из грузовиков. Он мог выстроить вооруженных людей на песке и «перестрелять» их одного за другим. При малейшей возможности я поощряла стремление Джоди побыть бомбой, грузовиком, который столкнул автомобили и т. д. Я хотела, чтобы Джоди ощутил свою силу. Когда он почувствовал себя способным свободно проделывать всё это в безопасных условиях моего кабинета, он стал сохранять чувство силы и дома. Он стал гораздо свободнее сообщать мне и своей матери о тех вещах, которые вызывали в нем гнев или страх. Его мать отмечала, что он, наконец, становится спокойнее и с ним легче общаться.

Я с интересом отмечаю, что при работе с ребенком, которого рассматривают как гиперактивного, его гиперактивность очень редко проявляется в моем кабинете. Я узнаю о его гиперактивном поведении в школе, а иногда сама наблюдаю такое поведение в классе. Я слушаю, что говорят о нем его родители, и вижу его гиперактивное поведение в комнате ожидания, где он прыгает туда-сюда, карабкается куда-нибудь, носится по комнате. Некоторые проявления его суетливости и неугомонности могут проявляться и тогда, когда он находится в моем кабинете, но что особенно интересно для меня, - это то, что в ситуации один на один наблюдаются очень немногие из типичных гиперактивных проявлений. Когда таким детям уделяют внимание, слушают их, и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности. Работа с ними не слишком отличается от работы с агрессивными и раздражительными детьми. Я начинаю с того, что оцениваю ситуацию, в которой находится ребенок, и пытаюсь сосредоточить внимание на его специфических проблемах, о которых мне сообщают, или на тех, которые проявляются во время общения. Если симптомы гиперактивности очевидны, я использую один из двух приемов в значительной мере противоположной направленности:

1) я могу предложить ребенку занятия, которые, судя по моему опыту, успокаивают и сглаживают напряжение (например, работу с глиной, песком, водой или рисование красками с помощью пальцев);

2) я могу следовать за тем, на чем хотя бы на время сосредоточен ребенок, и обращаю его внимание на то, что он делает, чтобы помочь ему полнее ощутить, почувствовать это.Я считаю, что любые тактильные ощущения помогают гиперактивным детям сконцентрировать внимание и начать лучше понимать самих себя - свое тело и свои чувства. Когда в школе я работала с детьми, у которых были эмоциональные расстройства («гиперактивные» и «асоциальные» дети), я часто использовала рисование пальцами с помощью красок и получала отличные результаты. Я брала обеденные подносы, наливала в них жидкий крахмал и добавляла в него небольшое количество порошка плакатной краски одного или двух цветов. Дети работали (обычно стоя вокруг стола рядом друг с другом) с большим удовольствием. В течение шести лет работы по указанной программе я использовала этот вид занятий со многими группами детей различного возраста и состава. Я использовала этот вид рисования и при работе со своей собственной терапевтической группой детей, и во время индивидуальной терапии. Не было случая, чтобы ребенок испачкал другого ребенка или стены. Дети были поглощены работой. Они делали прекрасные рисунки, экспериментировали в процессе смешивания цветов, разговаривая при этом друг с другом и со мной. Когда приходило время закончить работу, мы могли взять большой лист бумаги, положить его на заключительный рисунок на подносе, прижать бумагу и у нас получался великолепный оттиск. Когда оттиск высыхал, мы аккуратно его подравнивали и заключали в рамку из картона контрастного цвета. Каждый ребенок должен был убрать свое рабочее место и вымыть поднос.

Польза от этих занятий была чрезвычайно велика. Отпечатки, которые делали дети, были поистине прекрасны, и, конечно, дети очень гордились результатами своей работы и собой. Дети включались в целенаправленную активность на несколько часов, а совместная работа с товарищами обеспечивала им ощущения, в которых они очень нуждались. В связи с тактильным и кинестетическим характером этих занятий дети начинали лучше ощущать свое тело. Поскольку эти дети так легко отвлекаются (а иногда приходят в замешательство от внешних раздражителей), они испытывают сильную потребность в переживаниях, позволяющих им возвратиться к прежней деятельности и лучше почувствовать самих себя. Я считаю, что любые тактильные и кинестетические переживания способствуют развитию способности к осознанию своего тела и своего «Я» и это приводит к новому осознанию чувств, мыслей и представлений.
Во время этих занятий дети могли говорить о многих вещах, часто вовлекая друг друга в запутанные дискуссии, требующие логического мышления. Иногда они рассказывали о себе и выявляли чувства, которые раньше не выражались. Дискуссии, касающиеся религии, смерти, семейных проблем, поведенческих переживаний, лекарств и т.п. возникали довольно часто. То, о чем я пишу здесь, имеет особое значение для читателей, которые работают с детьми, обнаруживающими эмоциональные расстройства, в условиях школы. Я часто испытываю благоговение, слушая этих детей, и меня очень огорчает то обстоятельство, что они редко имеют возможность проявить богатство и глубину своего внутреннего содержания.

Иногда я исполняю музыку, в основном классическую, пока дети рисуют. Музыка сопровождается очень короткими беседами, помогающими каждому ребенку достичь всё усиливающегося переживания своего нового, более полного самоощущения. Глина, вода и песок обеспечивают тактильные ощущения. Работая в школе, я имела возможность использовать песочницы на игровых площадках. В такой песочнице могли одновременно работать 8-12 детей, причем каждому из них предоставлялось собственное пространство.

Неповторимую благотворную роль играет вода. Она обладает выраженным успокаивающим действием. Если в школе в моем распоряжении была водопроводная раковина, я могла предложить ребенку поиграть в ней с водой и разнообразными предметами из пластика. Многие из этих детей никогда не имели возможности играть с песком и водой, когда они были маленькими, а опыт таких игр жизненно необходим для здорового развития. Во время индивидуальных занятий с маленькими гиперактивными детьми я стремлюсь использовать любой доступный резервуар с водой, в который можно погружать (а затем вынимать) пригодные для этого игрушки. Один шестилетний мальчик начал выражать скрытые ранее чувства только после того, как в течение какого-то времени сосредоточенно играл с водой. Поскольку прикосновения и мышечные движения представляются полезными с точки зрения усиления самоощущения ребенка и способствуют релаксации, мне кажется вполне естественным, что массаж может оказывать на гиперактивного ребенка благотворное действие. Когда я пробовала учить чтению и арифметике детей с эмоциональными расстройствами, мне приходилось легонько проводить рукой по спине ребенка, сидящего рядом со мной. Детям это нравилось, они часто просили об этом и становились более спокойными и сосредоточенными. Я стала предлагать родителям самим делать детям массаж. Существует много доступных книг, содержащих простые инструкции по проведению массажа. Массаж также является эффективным средством в терапии детей, перенесших психическую травму: страх и тревога вызывают напряжение мышц, а массаж способствует мышечной релаксации.

Другой (противоположный) подход к работе с гиперактивными детьми предполагает использование методов, которые обеспечивают успокоение, умиротворение и сосредоточенность. Если ребенок суетится, «разбрасывается», перескакивает с одного на другое, я могу наблюдать за ним некоторое время и даже поощряю это поведение. Я обращаю его внимание на то, что он делает, но не осуждаю этого. Я стремлюсь помочь ему сконцентрировать внимание на том, что он делает, помочь ему осознать, осмыслить это. Когда дети чрезмерно отвлекаемы, они обращаются к окружающим их предметам, звукам, картинам; они задают много вопросов, не дожидаясь ответа, или непрерывно говорят, не дожидаясь комментариев. В действительности они не вовлечены в какой-либо процесс, не устанавливают контакта с кем-либо или чем-либо. Они смотрят на что-нибудь, в сущности, не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще. Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний, когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда он подходит к свече и берет ее в руки: «Посмотри на эту свечу. Как она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что часть свечи оранжевая?». Затем, когда я вижу, что направление его внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. «Что это за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину». Я хочу добиться, чтобы этот ребенок, по крайней мере, научился осознавать каждую вещь, к которой он обращается. «Какие ощущения ты испытываешь, когда болтаешь ногами?». Или: «Мне кажется, что ты не хочешь услышать ответ на свой вопрос».

В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно говорит: «Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!». По-моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется, более адекватным сказать: «Хорошо, давайте посмотрим, что там за окном. Что там случилось?». Это позволяет задержать внимание на чем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.

Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми, заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внешних раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей, на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлечением их внимания в каждом конкретном случае и потом возвращаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями, когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игнорирования - значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч, скорее всего, будет избегать любой ситуации, в которой он должен ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Меня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока, удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате, новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него интерес.

Я придаю большое значение методам, обеспечивающим тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличивается внутренний контроль, который поначалу казался недоступным. Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управлением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как структурировать и удержать в каких-то границах активность детей, но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им возможность для создания и развития их собственной внутренней структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собственный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.

Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной для этого доске, а не переносили через всю комнату). В своем кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать, осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если они и переходят допустимые границы, то это может определяться тем, чего от них обычно ожидают взрослые.

Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми. Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, большинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток, и уж тем более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Детям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи, они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок, аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы, иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обмениваются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать этого, и даю им понять, что это ограничение связано с моими собственными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич (Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за работой студентов педагогического факультета, когда мы занимались «строительством» (слово, которое часто используют дети для обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: «Они выглядят, как обычные нормальные дети». Действительно, они были очень похожи на всех нас.

Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла при работе в специальных классах для детей с эмоциональными расстройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специальные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, неудачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правилами, и, хотя могут любить свой класс и своего учителя, клеймо особого статуса изоляции всегда дает себя знать.

Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, которые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность. В школе, если нас приглашали на какую-нибудь программу в аудиторию (а нас не всегда приглашали), я давала детям инструкции идти как можно быстрее и ждать меня в условленном месте. Они срывались бегом (к зависти всех других детей, шагавших в чинном порядке), а потом очень спокойно ждали меня. В беге они могли разрядить часть своей энергии, и это позволяло им потом какое-то время спокойно сидеть в аудитории.

Я не люблю заставлять детей стоять или ходить, как в военном строю. Когда мы отправляемся на прогулку, я разрешаю детям идти любыми группами по собственному выбору - по два, три человека или даже в одиночку. Пока они находятся в школьном дворе перед началом занятий, они могут произвольно объединяться в группы и вести беседы. Если вынуждать детей ожидать в строю (с одной стороны мальчики, с другой девочки, да еще не разрешать им разговаривать), то это представляется мне странным и, по-моему, только усиливает фрустрацию и двигательное беспокойство. Мне не нравится, когда дети стоят по линейке в молчаливом ожидании. Я никогда не видела, чтобы взрослые стояли, выстроившись в линию, и им запрещали беседовать друг с другом. Когда необходимо было выстроиться в очередь (например, в буфет), дети легко это делали, потому что такое действие имело смысл.

Бывало, что в классе мы должны были подождать, пока кто-то успокоится, и не будет мешать другим сосредоточиться на чем-нибудь, а в других случаях разговоры были частью естественного течения событий. Детям нравится разговаривать друг с другом во время различных занятий, и полезно использовать все возможности для социального общения. Некоторые истории, требующие творческих способностей, были написаны детьми на групповых занятиях во время разговоров, смеха, обмена впечатлениями по поводу написанного (или обращения за помощью, если они в ней нуждались). Я полагаю, что учителя и другие специалисты, работающие с группами детей, склонны пресекать шум потому, что он беспокоит взрослых, потому что они боятся потерять контроль над детьми, или потому что они боятся открытого осуждения за то, что им не хватает умения поддерживать дисциплину. Если шум начинает беспокоить взрослых или кого-либо из детей, эта проблема должна обсуждаться в группе. Дети легче успокоятся, если им сказать: «Из-за этого шума у меня болит голова», чем при объяснениях типа «Шуметь - это плохо». Многие сигналы для привлечения внимания группы можно согласовать с детьми заранее. Молоточки, звонки, барабан, колокольчики, мигающие лампочки - любое из этих средств может пригодиться. Часто дети сами придумывают какие-нибудь полезные сигналы.

Не будем забывать, что дети, включая тех, которых считают гиперактивными, - такие же люди, как и все остальные. У всех нас существуют свои внутренние ритмы. Некоторые из нас делают что-либо быстро, другие - медленно. Мы переходим от одной задачи к другой различными способами, завершая какое-нибудь дело в свойственной нам манере, прежде чем взяться за другое. В работе с любой группой необходимо учитывать разнообразие происходящих процессов. Дети не роботы, двигающиеся в синхронном ритме. Наконец, я хочу особо выделить чрезвычайную важность предоставления возможности выбора. У всех детей есть потребность в ощущениях, возникающих в процессе выбора; гиперактивные дети особенно нуждаются в возможности упражнять свою волю и суждения. Для осуществления выбора необходимо ощущение собственного «Я». Способность принять ответственность за личный выбор приобретается путем опыта в процессе обучения. В своем стремлении определить границы и структуру поведения, организовать рутинные дела и принять определенный порядок в жизни, мы часто пренебрегаем необходимостью дать детям достаточный опыт выбора. Я наблюдала, как наиболее непоседливые и беспокойные дети могут стоять до бесконечности перед листами цветной бумаги, когда им предлагают выбрать три из множества цветов. Часто ребенок бывает очень обеспокоен тем, что потом будет сожалеть по поводу своего выбора, и пусть уж лучше я сама укажу ему эти три цвета, чтобы он мог обвинить меня, если они впоследствии покажутся ему неподходящими. Можно почти видеть, как движутся и теснятся мысли в голове ребенка, когда он рассматривает кипу бумаг, становясь сильнее благодаря этому опыту. По-видимому, простой выбор ребенку часто нелегко осуществить, но я считаю очень важным, чтобы ему было предоставлено много возможностей для принятия решения. Я могу сказать, что не существует лучшего способа усиления самостоятельности ребенка.